GINASTICAS GERAIS.

Introdução

Nos últimos vinte anos a comunidade acadêmica brasileira tem se debruçado no sentido de repensar a área e de produzir referenciais teóricos que contribuam para que avanços aconteçam, sobretudo relacionados ao trato metodológico com os conhecimentos da cultura de movimento, a partir de referenciais críticos. Na atualidade, os professores demonstram preocupação em conhecer novas possibilidades de atuação, rumo a uma prática progressista, comprometida com paradigmas que se diferem dos médico-biológicos, e que tem suporte teórico nas ciências humanas e sociais.

Dentre os estudos desenvolvidos na área, podemos citar, dentre outros, os de Freire (1989), Grupo de Trabalho Pedagógico (1991), Betti (1991), Soares et al. (1992), Kunz (1994), que originaram abordagens metodológicas em educação física. Soares et al. (1992) apresentam a metodologia crítico-superadora que tem como ponto de partida a concepção histórico-crítica. Esta é idealizada por um grupo conhecido na área da educação física como Coletivo de Autores (Valter Bracht, Celi Neuza Zülke Taffarel, Carmem Lúcia Soares, Lino Castellani Filho, Maria Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar) que tem como referencial teórico o materialismo histórico-dialético. Desta forma, além de estudarmos as metodologias da área da educação física sentimos necessidade de entender se existe a viabilidade de trabalho em nossa área com a pedagogia histórico-crítica, haja vista que uma das metodologias específicas da nossa área se embasa nesta, além de sua representatividade no setor educacional. Assim, embora a pedagogia histórico-crítica não seja específica da área da educação física apresenta-se como um importante embasamento teórico a ser analisado.

A educação física escolar abrange diversos saberes, dentre os quais encontramos a ginástica, que quando desenvolvida no âmbito escolar, pode permitir a experimentação de possibilidades corporais, promovendo a autonomia motora e a formação humana quando tratada por meio de uma prática educacional que leve o aluno a uma ação crítica e significativa para seu núcleo social. Sua presença na escola pode se dar por meio de diversas manifestações gímnicas, mas neste estudo escolhemos a ginástica geral porque a vemos como uma forma especial de educar. A escolha da ginástica geral como manifestação gímnica para as experiências de ensino aconteceu por acreditarmos na sua importância como conhecimento social e histórico. Segundo Ayoub (2003), rompe com a padronização de movimentos técnicos e sugere a (re)significação dos gestos. Além disso, alguns autores como Ayoub (2003), Barbosa (1999), Bertoline (2005) ressaltam que devido as suas características principais, a ginástica geral, apresenta-se como sendo a ideal para o trabalho com a ginástica na escola. Esta tem como características: o acolhimento dos gestos de diferentes ginásticas, da dança, do teatro, da capoeira, dos elementos circenses e de outros elementos da cultura corporal, com ou sem utilização de materiais. Pode se dar a partir dos saberes inscritos na cultura popular, nos saberes filosóficos, nos saberes artísticos e também nos saberes científicos. Além do mais, deve permitir a participação de todos e o respeito aos limites individuais e coletivos.

Nas aulas de educação física escolar, a escolha do caminho metodológico torna-se crucial para que manifestações gímnicas contribuam positivamente à formação do aluno, e para que não sejam tratadas apenas em sua dimensão técnico-instrumental. A opção por uma metodologia para o trato com a ginástica na escola deu-se a partir da necessidade de buscar caminhos para que a ginástica possa estar se desenvolvendo como um saber da educação física escolar. O objetivo foi analisar como a ginástica geral pode ser desenvolvida na educação física escolar a partir da pedagogia histórico crítica, visando possibilitar a apreensão de conhecimentos gímnicos historicamente produzidos.

Com base no exposto até então, lançamos a seguinte questão norteadora deste estudo: Qual seria a viabilidade do desenvolvimento da ginástica geral como conhecimento nas aulas curriculares de educação física, no ensino fundamental, a partir da pedagogia histórico-crítica? E, como objetivo: analisar, por meio de pesquisa em campo, como a ginástica geral pode ser desenvolvida na educação física escolar a partir da pedagogia histórico crítica.

O estudo realizado tem a pretensão de contribuir com outras investigações voltadas para o trato com as manifestações gímnicas na educação física escolar, possibilitando novas reflexões acerca desta problemática. Procuramos demonstrar que, apesar da complexidade de movimentos desta manifestação, em seu formato desportivizado, é possível trazê-la para as aulas, desde que de maneira estruturada e sempre amparada por referenciais teóricos. Esse é um dos caminhos para o profissional poder entender a diversidade cultural da ginástica, em especial da ginástica geral, bem como a grandiosidade de seu trato na escola. Portanto, entendemos a urgência de pesquisas que foquem o trato pedagógico com a ginástica como saber instituído na educação física escolar.

A ginástica geral e a pedagogia histórico crítica

A pedagogia histórico-crítica tem origem nos estudos de Dermeval Saviani, que procurou melhor delimitar a pedagogia dialética entre as pedagogias críticas. Inspirou-se em Marx, fazendo uso do materialismo-histórico e da compreensão dialética da realidade para propor uma pedagogia que avance para além das teorias da reprodução e possa contribuir no processo de transformação social.

Essa metodologia foi sistematizada/apresentada de forma a ser trabalhada pedagogicamente em aulas, por Gasparin (2002) e possui como suporte epistemológico a Teoria Dialética do Conhecimento que segundo o mesmo autor apresenta para a construção do conhecimento escolar três fases sendo elas: prática, teoria, prática. Assim, "o conhecimento resulta do trabalho humano no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade, através da reflexão sobre esse processo" (GASPARIN, 2002: 4).

A pedagogia que deriva da dialética apresenta como primeiro passo identificar a prática social dos sujeitos. Nesse sentido, professor e alunos tomarão consciência sobre essa prática levando-os a buscar um conhecimento teórico acerca desta realidade para que assim possam obter uma reflexão sobre a sua prática cotidiana. O segundo passo consiste em teorizar sobre a prática social buscando um suporte teórico que desvele, explicite, descreva e explique essa realidade, possibilitando assim que se passe para além do senso comum, tendo uma única explicação da realidade e busque os conceitos científicos que permitirão a compreensão crítica da realidade em todas as suas dimensões. O terceiro passo consiste em retornar a prática para transformá-la, pois após utilizar-se de conceitos científicos no processo de teorização, o educando poderá adquirir em seu pensamento uma nova perspectiva da realidade, podendo ter uma posição diferenciada em relação a sua prática (GASPARIN, 2002: 6-8). O mesmo autor entende que

a metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, tanto no que se refere a nova forma de o professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar a executar seu projeto de ensino, como a respectivas ações dos alunos (p.5).

Aliando as três fases do método dialético com a teoria histórico-cultural proposta por Vygotsky têm-se como resultado, de acordo com Gasparin (2002), a representação e tradução para a prática docente e discente da pedagogia histórico-crítica, resultando assim em cinco fases, sendo elas: prática social inicial do conteúdo, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final do conteúdo, que serão neste momento evidenciados um a um para que possamos entender como cada um deles deve ser traduzido para a prática escolar.

A prática social inicial do conteúdo de acordo com Saviani (1992) deve ser o ponto de partida do trabalho docente. Este passo consiste em tornar conhecido pelo aluno o conteúdo ou tema a ser estudado/trabalhado pelo professor, ou seja, estabelecer um contato inicial. Em seguida mantém-se um diálogo com os alunos sobre o tema a ser estudado, verificando e mostrando o quanto eles já conhecem sobre o assunto, podendo também evidenciar junto aos educandos que este tema abordado em sala de aula, já está presente na prática social, ou seja, em sua vida cotidiana.

A fase da problematização consiste na transição entre a prática e a teoria, apresentando como finalidade à seleção das principais questões abordadas na prática social, mas que tenham relações ao conteúdo a ser trabalhado, essa fase predispõe também o questionamento do conteúdo escolar relacionando-se com prática social, para que assim possam ser selecionados os problemas que necessitam ser resolvidos no cotidiano dos indivíduos. A partir disso parte-se para a fase da instrumentalização que é o momento em que o conteúdo sistematizado e produzido historicamente é levado ao conhecimento dos alunos, esclarecendo que os conteúdos propostos estão em função das respostas a serem dadas às questões da prática social. Assim, os educandos podem apropriar-se do conhecimento historicamente produzido e sistematizado podendo então, responder aos problemas levantados.

A partir do momento em que os alunos têm acesso a esse saber sistematizado, é chegado o momento em que se solicita do mesmo a participação e manifestação do que por eles foi assimilado, isto constitui o momento de Catarse, que demonstra a nova maneira do aluno de ver o conteúdo e a prática social, sendo ele capaz de entender as questões sociais levantadas no início e trabalhadas nas demais fases, percebendo que não apenas aprendeu um conteúdo, mas algo que tem um significado para a sua vida. Por fim, a prática social final no qual se dá pelo retorno a prática social, mas que agora se modificou por meio da aprendizagem, manifestando uma nova postura e visão do conteúdo estudado em seu cotidiano (GASPARIN, 2002). De acordo com o mesmo autor esses cinco passos devem estar presentes em cada aula, sendo de fundamental importância que os alunos vivam o processo prática-teoria-prática.

Segundo os pressupostos desta metodologia, os saberes e conhecimentos escolares, devem surgir de acordo com as necessidades encontradas na prática social dos educandos, para que futuramente, por meio do estudo dos conceitos científicos e saberes sistematizados, possam compreender, de maneira mais ampla a sociedade na qual estão inseridos, a fim de assumirem uma posição crítica e reflexiva em relação aos saberes escolares e no sentido de aplicá-los em sua prática cotidiana, levando-os a transformar a realidade social em que vivem.

No que diz respeito às teorias de desenvolvimento, Gasparin (2002) afirma que esta pedagogia tem suporte epistemológico na teoria histórico-cultural de Vygotsky. O autor apresenta que esta teoria enfatiza a importância da interação dos indivíduos entre si, como sujeitos sociais, e da relação destes com o todo social no processo de aquisição dos conhecimentos escolares. Nesse sentido, faz-se importante ressaltar como se desenvolve a apreensão dos conceitos científicos na idade escolar, que de acordo com o mesmo autor mostra-se como de grande interesse prático para professores no decorrer do ensino-aprendizagem de seus alunos. Assim, "um dos elementos fundamentais para encaminhar ações didático-pedagógicas coerentes é saber como se constrói o conhecimento na mente da criança" (GASPARIN, 2002: 58).

Em nossas inserções teóricas buscamos aproximações entre a teoria de desenvolvimento proposta por Vygotsky e as características fundamentais da ginástica geral, a fim de entender como esta manifestação gímnica poderia ser tratada a partir da pedagogia escolhida. Por meio dessas relações podemos destacar que a partir do momento que a criança passa a ter contado com a ginástica geral, que se apresenta como uma prática corporal diversificada em suas possibilidades de manifestações, ela pode modificar sua concepção histórica de vida por meio das mediações citadas por Vygotsky (1988), o meio externo colaborando para mudanças internas individuais. Para complementar Teixeira (1996 p. 72) afirma que as atividades coletivas poderão levar o aluno a refletir sobre sua própria ação (prática) e compará-las.

Assim, a ginástica geral pode apresentar-se como uma rica forma de expressão e manifestação corporal aliada a um trabalho desenvolvido e embasado em uma teoria pedagógica crítica e progressista, destacando a possibilidade de criação e participação efetiva do educando por meio da sua experiência de vida. Também poderá contribuir significativamente para o desenvolvimento do aluno, pois partindo do que a criança já sabe sobre este tema, poderá propor novos conhecimentos e desafios, ou seja, sair da zona de desenvolvimento real e incidir na zona de desenvolvimento potencial dos educandos.

Nesse sentido, à medida que a prática da ginástica geral levar os alunos a construírem um espaço em que todos possam participar e vivenciar o universo de conhecimento da ginástica possibilitará uma integração dos mesmos não só com os participantes, mas também com o todo social em que cada um está inserido, pois cada pessoa traz consigo uma experiência diferenciada, levando-os a entrarem em contato com realidades sociais diferenciadas o que contribuirá para o seu desenvolvimento. Essas experiências individuais podem ser socializadas numa aula de ginástica geral por meio da fala, que se apresenta como meio auxiliar no processo de desenvolvimento infantil, assim, a prática da GG possibilita a troca de experiências individuais colaborando para o desenvolvimento da aula e da produção do conhecimento.

A utilização dos materiais tradicionais e não tradicionais, a partir do momento que são utilizados numa aula de GG podem estar servindo de meios auxiliares, estimulando a brincadeira das crianças, nesse sentido, também pode favorecer no desenvolvimento, pois, a partir do que ela já conhece sobre determinado material, podemos propor novos conhecimentos, para que ela possa partir para a zona de desenvolvimento potencial por meio da brincadeira. Para complementar, a criança ao aproximar-se de conhecimentos relacionados à ginástica geral, e considerando o que ela já conhece sobre esta manifestação por meio da sua história de vida, e que compartilhados com o outro no seu ambiente cultural, no caso a escola, institui intervenções com o meio externo, possibilitando mudanças internas na sua história de vida.

Experiências de ensino com a ginástica geral

Após o estudo das metodologias de ensino, a pesquisa em questão volta-se para o trato da ginástica geral na educação física escolar, atentando para as possibilidades de trabalho com este saber a partir de referenciais de abordagem histórico-crítica proposta por Gasparin (2005) e adaptada a Educação Física. Por meio desta abordagem, creditamos que podemos desenvolver um trabalho diferenciado com a ginástica abordando este tema de forma que não se evidencie a modalidade somente em seus moldes competitivos e institucionalizados, podendo levar os alunos a entrar em contato com o conhecimento a partir de suas vivências cotidianas e de sua realidade social, estando diretamente ligado com o processo de construção dos saberes.

As experiências com a ginástica foram desenvolvidas em uma escola da rede pública/estadual na cidade de Maringá-PR-Brasil, no ano de 2006. Doze aulas de ginástica geral (organizadas de forma geminadas), trabalhadas sob a ótica da pedagogia histórico-crítica, foram aplicadas para uma turma de 1ª série do ensino fundamental, conforme espaço cedido no horário regular da educação física pela direção da instituição. Essas aulas, mesmo em número de oito, atenderam ao objetivo proposto para a pesquisa, levando em consideração a realidade da educação física brasileira que, em sua maioria, possui 68h anuais a serem distribuídas entre os conhecimentos da área. Os momentos de intervenção foram registrados a partir de um diário de anotações elaborado ao final de cada aula, destacando os pontos principais ocorridos durante a mesma, bem como as reflexões a respeito dos conhecimentos e métodos tratados na aula, buscando identificar dificuldades e possibilidades na relação com a ginástica geral, bem como seu envolvimento com esse conhecimento gímnico. As observações voltaram-se para experiências gímnicas na pedagogia histórico-crítica e para "comentários" realizados pelos alunos durante as aulas, sobretudo aqueles que retratassem a realidade acerca do conhecimento que tinham sobre ginástica e formas de realizá-la. Os depoimentos extraídos dos relatórios foram aqueles que se relacionam diretamente ao entendimento de ginástica e às experiências obtidas durante os encontros. O quadro 1 apresenta os conteúdos trabalhados e os objetivos dados às aulas.

O primeiro encontro (1ª e 2ª aulas) teve como tema _ Ginástica Geral: características gerais. Durante o processo inicial da aula foram utilizadas questões norteadoras para levar os alunos a refletirem sobre o que já conheciam a respeito da ginástica, para que se pudesse então, identificar a vivência cotidiana dos alunos, pois segundo Gasparin (2002 p. 25) neste momento os alunos "são desafiados a mostrar todo o conhecimento que possuem sobre os itens em questão, fazendo um levantamento sobre a vivência prática, cotidiana dos educandos com relação ao conteúdo a ser ministrado". Por meio delas, foi percebido que no geral a respostas dos alunos dizem respeito às modalidades esportivas já institucionalizadas como a ginástica artística e ginástica rítmica e também que ginástica é qualquer tipo de atividade física, como fazer esportes, alongamento, corrida entre outros. Com relação à ginástica geral foi unânime a resposta de que nunca tinham ouvido falar e nem sabiam o que era.

Após a reflexão realizada, passou-se ao momento de instrumentalização, que se deu por meio da apresentação de vídeos e figuras destacando as características principais da ginástica geral. Nesse momento pode-se observar que os alunos se mostraram interessados pelo assunto, puderam demonstrar e vivenciar o que já conheciam sobre a ginástica geral confrontando suas vivências cotidianas com conhecimentos já produzidos e sistematizados historicamente. Nesse sentido, os conhecimentos individuais foram socializados por toda a turma.

O momento de catarse se deu por meio de discussões e reflexões estabelecidas no qual se percebeu que uma boa parcela dos alunos conseguiu fazer uma relação dos conteúdos abordados com o seu cotidiano, pois demonstraram o que já sabiam fazer de ginástica durante a aula, como relatado: "eu não sabia que cambalhota era ginástica geral"; "eu já sabia fazer estrelinha, mas não sabia que era ginástica geral". O momento da prática social final ocorreu por meio de frases e desenhos que os alunos fizeram sobre o que acharam mais interessante, sobretudo o que vivenciaram neste primeiro encontro.

O segundo encontro (3ª e 4ª aulas) teve como tema _ ginástica geral: confecção e manipulação de materiais não tradicionais da ginástica. O primeiro momento da aula se deu na confecção do malabares pelos alunos, após passamos para o momento da vivência cotidiana dos alunos, em que foi destinado um tempo para que estes pudessem brincar livremente com o malabares explorando e manipulando o material. O momento de instrumentalização ocorreu com a demonstração de algumas possibilidades de manipulação deste material, em seguida, por meio de questões norteadoras, foi pedido para que os alunos demonstrassem formas diferentes das que já tinham sido feitas. Neste momento da aula observou-se o quanto um novo material serve de estímulo para a criatividade dos alunos. Esses traduziram isso dizendo "foi muito legal", "eu nunca tinha brincado com isso e achei legal", "não é difícil", "só é difícil fazer com mais de uma bolinha".

O momento de catarse ocorreu por meio de discussões e reflexões sobre a aula, em que pode ser constatado que a grande maioria dos alunos nunca havia tido contado/manipulação com o malabares. O momento da prática social final desta aula se deu por meio de uma pesquisa em casa e com os pais se existem outros tipos de malabares.

O terceiro encontro (5ª e 6ª aulas) apresentou como tema _ ginástica geral: formas básicas de movimentos e acrobacias de solo. O seu primeiro momento se deu por meio de diálogos com a turma para a identificação da vivência cotidiana dos alunos, em que foram solicitados a refletirem sobre as habilidades propostas para a aula como, formas de andar, correr, saltar, equilibrar e como elas se dão em nossas vidas cotidianas. Após isso se passou ao momento de instrumentalização que nesta aula se deu em forma de estações, nas quais os alunos eram questionados sobre como podiam realizar as tarefas com os materiais propostos (trave de equilíbrio, banco, colchões e mesa baixa). Observou-se que os alunos responderam bem quando solicitado por meio de questões problematizadoras, porém, foram encontradas dificuldades no processo de criação.

O momento de catarse também ocorreu em forma de diálogos retomando as questões propostas no momento inicial da aula. As falas foram: "eu sempre brinquei de pular e andar em cima dos bancos, mas não sabia que isso era ginástica"; "equilibrar é importante pra gente não cair"; "eu brinco de andar no meio fio"; "quase tudo que a gente faz é ginástica". A partir dessas frases, é possível verificar que os alunos conseguiram identificar como essas habilidades podem estar presentes na prática da ginástica geral e esta manifestação em suas vidas cotidianas. Nesse sentido, podemos perceber que os alunos avançaram no sentido de reelaborar seus conceitos cotidianos partindo para os conceitos científicos. A esse respeito Gasparin (2002 p. 128) afirma que é no momento de catarse que o aluno pode manifestar a "conclusão, o resumo, que ele faz do conteúdo aprendido recentemente. É o novo ponto teórico de chegada, a manifestação do novo conceito adquirido". Além do mais, o momento da prática social final se deu por meio de uma exposição por parte dos alunos de figuras e possibilidades que surgiram durante a aula.

O quarto encontro (7ª e 8ª aulas) teve como tema _ ginástica geral: confecção e exploração de materiais não tradicionais da ginástica. O desenvolvimento desta aula procedeu-se em quatro momentos: 1) confecção do material com a ajuda do professor; 2) manipulação do material (vivência cotidiana dos alunos); 3) problematização/instrumentalização; 4) construção e apresentação de uma coreografia com a utilização do material (catarse/prática social final). Novamente pode-se observar que a utilização de materiais que tradicionalmente não fazem parte das aulas de educação física estimulam a participação e a criatividade dos alunos. A esse respeito Ayoub (2003) afirma que a utilização de materiais diversificados, tanto os que são tradicionais da ginástica ou característicos dos esportes, quanto materiais denominados não tradicionais promovem a descoberta de novas possibilidades de ação favorecendo a inventividade, enriquecendo o contexto educativo. De acordo com a mesma autora, "jornais, bexigas, tábuas, revistas, garrafas de plástico, pedaços de isopor, entre tantos outros, podem tornar-se um rico material pedagógico para o desenvolvimento das aulas de ginástica geral na escola" (p. 89-90).

O quinto encontro (9ª e 10ª aulas) teve como tema _a ginástica acrobática no contexto da ginástica geral. O desenvolvimento desta aula se deu em dois momentos: 1) contato inicial com a modalidade de ginástica acrobática (vivência cotidiana dos alunos/prática social inicial); 2) vivenciar e criar movimentos acrobáticos (problematização/instrumentalização). No momento da identificação da prática social inicial pode-se perceber que os alunos não sabiam responder o que era a ginástica acrobática, muitos deles disseram nunca ter ouvido falar nesse nome. No momento de instrumentalização em que foram demonstrados fotos e figuras a respeito desta manifestação gímnica os alunos conseguiram identificar essa prática dizendo que já tinham visto no circo e na televisão. À medida que eram lançadas as questões problematizadoras, os alunos foram se sentindo estimulados, demonstrando algumas formas de movimentos acrobáticos que já faziam parte do seu cotidiano e das brincadeiras infantis como: carregar de cavalinho nas costas, carriolinha, saltar sobre o amigo (pular cela).

Nesta aula foi destacada a importância do trabalho em grupo na ginástica acrobática, pois de acordo com Montenegro et al. (2005) esta modalidade quando trabalhada na escola deve oportunizar aos alunos vivências que estimulem a afetividade, honradez, valorização do sujeito, companheirismo, dentre outros aspectos ligados a formação social dos alunos. No momento de catarse durante os questionamentos finais foi muito interessante o que os alunos disseram no que diz respeito ao trabalho em grupo seguindo algumas falas: "é difícil porque tem gente que fica bagunçando"; "é importante porque se não o amigo cai"; "é legal, mas tem que todos ajudar". Nesta aula o momento da prática social final também se deu em forma de apresentação das possibilidades criadas em grupo para toda a turma no sentido de socializar os conhecimentos produzidos.

O último encontro (11ª e 12ª aulas) se deu com o seguinte tema: ginástica geral: Manipulação de material de grande porte (Pára-quedas). O momento caracterizado como prática social inicial se deu por meio de questionamentos aos alunos se já tinham visto ou vivenciado algum tipo de atividade com esse tipo de material. As respostas foram unânimes dizendo que não. O momento de instrumentalização, diferente das anteriores, não ocorreu na forma de questões problematizadoras, por se tratar de um material de grande porte, os alunos agiram conjuntamente para a sua manipulação, utilizando sempre todos os alunos nas atividades, uma forma em que iriam descobrindo as suas possibilidades. Nesse sentido, as atividades foram propostas por parte do professor e em seguida vivenciadas por todos os alunos ao mesmo tempo. Embora este tenha sido um dos materiais que mais chamou a atenção dos alunos, devido ao seu grande porte e visual que proporciona, muitas dificuldades foram encontradas para se trabalhar com a manipulação do mesmo, pois muitos alunos, não perceberam a importância de se trabalhar em conjunto, e queriam fazer cada um uma coisa ao mesmo tempo.

O momento de catarse desta aula se deu com os diálogos estabelecidos com a turma, com isso pudemos perceber que os alunos gostaram muito de utilizar um material como este na aula, mas as dificuldades de se trabalhar coletivamente foram as que mais atrapalharam. Porém, as discussões parecem ter despertado nos alunos alguma consciência com relação ao trabalho em grupo como evidenciamos nas frases a seguir: "se cada menino for tentar erguer o pára-quedas não vai conseguir"; "é importante fazer junto para ficar bonito"; "se não brincar junto não vai dar certo"; "eu achei o pára-quedas legal, mas não podemos brincar de pára-quedas sozinhos". O momento da prática social final se deu por meio da elaboração de frases e desenhos por parte dos alunos sobre a importância de se trabalhar em grupo com o pára-quedas.

Percebemos que de forma geral os alunos tiveram uma boa participação durante as aulas, ficando evidente que o processo de criação utilizou sempre experiências vivenciadas no cotidiano dos alunos e de suas práticas sociais. No entanto, para buscarmos aproximações com os saberes produzidos na escola, faz-se necessário salientar, que este processo não se deu de maneira simples e sem nenhuma dificuldade. Os relatos dos alunos refletem como se deu a apropriação dos conteúdos e de como esse processo foi importante para que aprendessem criando e resolvendo problemas, mesmo com dificuldades para dialogar no grupo.

desemprego

A atual realidade do mundo moderno sugere mudanças rápidas na sociedade, no que diz respeito ao mercado de trabalho, é fato também que a sociedade não está acompanha o ritmo dessas mudanças, profissões estão desaparecendo e outras estão surgindo, a concentração de renda aumenta e a economia está se globalizando, nesse contexto cada vez mais as empresas estão investido em características antes vistas como sem importância, a criatividade está sendo o diferencial, pré-requisito para o trabalhador moderno.

Prisão em flagrante
O Brasil triplicou a pena para agressões domésticas contra mulheres e aumentou os mecanismos de proteção das vítimas. A Lei Maria da Penha aumentou de um para três anos o tempo máximo de prisão – o mínimo foi reduzido de seis meses para três meses.

A nova lei altera o Código Penal e permite que agressores sejam presos em flagrante ou tenham a prisão preventiva decretada. Também acaba com as penas pecuniárias, aquelas em que o réu é condenado a pagar cestas básicas ou multas. Altera ainda a Lei de Execuções Penais para permitir que o juiz determine o comparecimento obrigatório do agressor a programas de recuperação e reeducação.

INGLÊS

1. Adicione S ou ES aos verbos nas sentenças se necessário. Se não for necessário, coloque um X no espaço em branco.

a) He work___ in a bank.
b) They live___ in France.
c) I watch____ TV every day.
d) She go____ to work by car.
e) The film finish____ at ten o'clock.
f) We play____ tennis every weekend.
g) They go____ on holiday in August.
h) He speak____ Italian and French.
i) She do_____ her homework every night.

2. Escreva frases, usando a forma negativa do Present Simple:

a) (He/not/live/ in Mexico) He doesn't live in Mexico.
b) (She/not//work/in a bank) ________________________________________________
c) (I/not/play golf) ___________________________________________
d) (Paul/not/listen/to teh radio) __________________________________________
e) (We/not/speak/French) ___________________________________________________
f) (You/not/listen/to me!) _________________________________________________
g) (My car/not/work)________________________________________________________
h) (I/not/drink/tea) _____________________________________________________
i) (Sheila/not/eat/meat) _________________________________________________

3. Complete os espaços com a conjugação correta dos verbos no Presente Simples do inglês.

Kristin____________(wake up) everyday at 7. She___________(brush) her teeth and then__________(take) a shower. Then she___________(meet) with her friend Jennifer and together they____________(have) breakfast at a little diner near the office. They_________(get) to the office at around 8:30. Kristin__________(go) to the first floor, where she___________(work), and Jennifer____________(take) the elevator to the 11th floor, where her office___________(be). Later, they____________(meet) again at 12 to have lunch.

4. Complete os espaços com a opção correta: do, does, don't, doesn't, is, isn't, are ou aren't:

a.________you like ice-cream?
Yes I_______. I think everybody_________.

b.________ Kim from Australia?
Nope, she________actually Canadian.

c. We__________like the beach very much this time of the year. We prefer the mountains.
Really? Why_______that?
Beaches_______too crowded in the summer.
_________you always go to the mountains in the summer?
About every two years. It_________a shame that we have more free time to travel.

d. How often__________you go to the movies?
Every week or so. I like to watch all the comedies, but I really___________like horror movies.
Really? Horror movies__________my favorite ones.

e. Rose__________here yet. Where_______she?
Oh, she_______late because of the traffic.
Ok, we can wait.__________she have a car?
No, she_________. She always takes a cab.

f._________those your friends from Spain?
They__________my friends, but they___________Spanish. They__________actually from Argentina.
Oh. __________they go to the same school that you go?
No, they___________students. They________actually Spanish teachers.

animales

Revolução industrial

Revolução industrial

1. Revolução Industrial

A substituição das ferramentas pelas máquinas, da energia humana pela energia motriz e do modo de produção doméstico pelo sistema fabril constituiu a Revolução Industrial; revolução, em função do enorme impacto sobre a estrutura da sociedade, num processo de transformação acompanhado por notável evolução tecnológica.

A Revolução Industrial aconteceu na Inglaterra na segunda metade do século XVIII e encerrou a transição entre feudalismo e capitalismo, a fase de acumulação primitiva de capitais e de preponderância do capital mercantil sobre a produção. Completou ainda o movimento da revolução burguesa iniciada na Inglaterra no século XVII.

Etapas da industrialização

Podem-se distinguir três períodos no processo de industrialização em escala mundial:

1760 a 1850 – A Revolução se restringe à Inglaterra, a "oficina do mundo". Preponderam a produção de bens de consumo, especialmente têxteis, e a energia a vapor.

1850 a 1900 – A Revolução espalha-se por Europa, América e Ásia: Bélgica, França, Ale­manha, Estados Unidos, Itália, Japão, Rússia. Cresce a concorrência, a indústria de bens de produção se desenvolve, as ferrovias se expandem; surgem novas formas de energia, como a hidrelétrica e a derivada do petróleo. O trans­porte também se revoluciona, com a invenção da locomotiva e do barco a vapor.

1900 até hoje – Surgem conglomerados industriais e multinacionais. A produção se automatiza; surge a produção em série; e explode a sociedade de consumo de massas, com a expansão dos meios de comunicação. Avançam a indústria química e eletrônica, a engenharia genética, a robótica

finanças

FINANÇAS

ADMINISTRACÃO

Funções administrativas

Fayol foi o primeiro a definir as funções básicas do Administrador: planejar, organizar, controlar, coordenar e comandar - POCCC. Atualmente, sobretudo com as contribuições da Abordagem Neoclássica da Administração, em que um dos maiores nomes é Peter Drucker, os princípios foram retrabalhados e são conhecidos como Planejar, Organizar, Dirigir e Controlar (PODC). Ressalte-se, então, que destas funções as que sofreram transformações na forma de abordar foram "comandar e coordenar" que altualmente chamase apenas Dirigir (Liderança).

Atualmente, as principais funções administrativas são:

• Fixar objetivos (planejar);
• Analisar: conhecer os problemas;
• Solucionar problemas;
• Organizar e alocar recursos (recursos financeiros e tecnológicos e as pessoas);
• Comunicar, dirigir e motivar as pessoas (liderar);
• Negociar;
• Tomar as decisões (rápidas e precisas);
• Mensurar e avaliar (controlar).

O papel do administrador

As funções do gestor foram, num primeiro momento, delimitadas como: planejar, organizar, comandar, coordenar e controlar. No entanto, por ser essa classificação bastante difundida, é comum encontrá-la em diversos livros e até mesmo em jornais de forma condensada em quatro categorias. São elas: planejar, organizar, liderar e controlar.

Planejar: "definir o futuro da empresa, principalmente, suas metas, como serão alcançadas e quais são seus propósitos e seus objetivos" , ou como "ferramenta que as pessoas e as organizações usam para administrar suas relações com o futuro. É uma aplicação específica do processo decisório." ).

O planejamento envolve a determinação no presente do que se espera para o futuro da organização, envolvendo quais as decisões deverão ser tomadas, para que as metas e propósitos sejam alcançados.

Organizar: pode-se constatar que [...] se fosse possível seqüenciar, diríamos que depois de traçada(s) a(s) meta(s) organizacional (ais), é necessário que as atividades sejam adequadas às pessoas e aos recursos da organização, ou seja, chega a hora de definir o que deve ser feito, por quem deve ser feito, como deve ser feito, a quem a pessoa deve reportar-se, o que é preciso para a realização da tarefa.

Logo, "organizar é o processo de dispor qualquer conjunto de recursos em uma estrutura que facilite a realização de objetivos. O processo organizacional tem como resultado o ordenamento das partes de um todo, ou a divisão de um todo em partes ordenadas."

Liderar: envolve influenciar as pessoas para que trabalhem num objetivo comum. "Meta(s) traçada(s), responsabilidades definidas, será preciso neste momento uma competência essencial, qual seja, a de influenciar pessoas de forma que os objetivos planejados sejam alcançados."

A chave para tal, está na utilização da sua afetividade, na sua interação com o meio ambiente que atua.

Na gestão, não basta apenas ser uma pessoa boa é necessário que tenha nascido para vencer, vitória essa que está relacionada com a busca constante de desafios, com a coragem de mobilizar-se, de assumir seu papel diante de seus pares, de seus colaboradores e de seus supervisores.

A chave para tal, está na utilização da sua afetividade, na sua interação com o meio ambiente que atua. (muito bem mencionado)

Falar de afectividade pode significar aderir a um sistema de gestão de pessoas de forma parcial.

Quando se fala de gerir pessoas é importante ter em atenção ser competente, reconhecer competência e competências.

Trabalhar, ou liderar, pessoas é uma tarefa árdua, em que mais depressa se detectam os fracassos do que os sucesso, já que no primeiro caso toda a empresa se poderá ressentir, no segundo o mérito é geralmente assumido de forma solitária.

Trabalhar com seres humanos exige conhecer, compreender para posteriormente se desenvolver.

Para identificar competências há que conhecer muito bem a empresa e todos os seus colaboradores. Desta forma partimos para a implementação de todo um sistema organizado, planeado e formalizado com o objectivo de reter talentos, desenvolver as capacidades individuais, prever constrangimentos, e acima de tudo criar e gerir as oportunidades. Desta forma motivamos todos os intervenientes, gerimos as suas expectativas e potenciamos a produtividade.

Liderar significa análise, responsabilidade e justiça.

Maximiano ao invés de liderar, define o terceiro passo como executar, "o processo de execução consiste em realizar as atividades planejadas que envolvem dispêndio de energia física e intelectual"

E por último controlar, que "estando a organização devidamente planejada, organizada e liderada, é preciso que haja um acompanhamento das atividades, a fim de se garantir a execução do planejado e a correção de possíveis desvios"(ARAÚJO, 170, 2004).

Cada uma das características podem ser definidas separadamente, porém dentro da organização, são executadas em conjunto, ou seja, não podem ser trabalhados disjuntas. Leandra Ferreira Mendonca

Princípios para um bom administrador

• Saber utilizar princípios, técnicas e ferramentas administrativas;
• Saber decidir e solucionar problemas;
• Saber lidar com pessoas: comunicar eficientemente, negociar, conduzir mudanças, obter cooperação e solucionar conflitos.
• Ter uma visão sistêmica e global da estrutura da organização;
• Ser proativo, ousado e criativo;
• Ser um bom líder;
• Gerir com responsabilidade e profissionalismo.

pantanal

região centro-oeste

cento-oeste

Centro-Oeste é umas das cinco grandes regiões em que é dividido o Brasil.

A Região Centro-Oeste é dividida em quatro unidades federativas: Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e Distrito Federal, onde fica Brasília, a capital do país. Com uma área de 1.606.371,505 km², a Região Centro-Oeste é um grande território, sendo a segunda maior região do Brasil em superfície territorial. Por outro lado, é a região menos populosa do país e possui a segunda menor densidade populacional, perdendo apenas para a Região Norte. Por abrigar uma quantidade menor de habitantes, apresenta algumas concentrações urbanas e grandes vazios populacionais

biologia DNA

biologia

biologia

1. um piquenique(EDISON)Por que ela é a pessoa ideal para fazer um perfeito piqueniqui
   
2. uma festa dançante(RAFAEL VINICÙS)Por que ele tem muito mais esperiencia com isso.
   
3. um ato religioso(CYNARA)Por ela já conhece muito mais de um ato religioso
   
4. um grupo de estudo(THAIS)Por que ela é uma pessoa que transmite paz para as pessoas, e ela seria a para um estudo.
   
5. uma greve estudantil(SAMARA)Por que ela é muito barraquera.
   
6. uma campanha para arrecadação de alimentos(ARIADNA)Por que já é a cara dela.
   
7. um mutirão para construção de uma casa(LEANDRO)
8. uma gincana(BRENDA DYELLI)
   
9. um aniversário surpresa(ERIKA)
   
10. um grupo de dança(THAIS)
11. uma bagunça(LEANDRO)

Capitalismo é um sistema econômico caracterizado pela propriedade privada dos meios de produção, e pela existência de mercados livres, de trabalho assalariado. Na historiografia ocidental, a ascensão do capitalismo é comumente associada ao fim do feudalismo, ocorrido na Europa no final da Idade Média. Outras condições comumente associadas ao capitalismo são: a presença de agentes que investem em troca de um lucro futuro; o respeito a leis e contratos; a existência de financiamento, moeda e juro; a ocupação de trabalhadores segundo um mercado de trabalho. As sociedades modernas possuem, em geral, economias mistas, adotando conceitos análogos aos capitalistas, com restrições impostas pelos EE.UU.

O feudalismo foi um modo de organização social e político baseado nas relações servo-contratuais (servis). Tem suas origens na decadência do Império Romano. Predominou na Europa durante a Idade Média. Segundo o teórico escocês do iluminismo, Lord Kames, o feudalismo é geralmente precedido pelo nomadismo e em certas zonas do mundo pode ser sucedido pelo capitalismo. Os senhores feudais conseguiam as terras porque o rei dava-as para eles. Os camponeses cuidavam da agropecuária dos feudos e em troca recebiam o direito a um pedaço de terra para morar e também estavam protegidos dos bárbaros. Quando os servos iam para o manso senhorial, atravessando a ponte, tinham que pagar um pedágio, exceto quando iam cuidar das terras do Senhor Feudal.

O modo de produção escravista surgiu na Grécia Antiga, e posteriormente, com sua dominação e assimilação por Roma, foi o modo de produção praticado por todo o Império Romano.

Com o surgimento da propriedade privada, os parentes mais próximos dos chefes dos clãs ficaram com as melhores terras, ficando com as piores terras e marginalizados os parentes mais afastados.

Com o aumento das famílias nobres, eram necessários mais terras e mais gente para trabalhar no cultivo dessas terras. Esse problema era resolvido com guerras de conquista: guerreava-se com povos vizinhos, as terras conquistadas eram repartidas entre os nobres, e o povo derrotado era escravizado. Esses escravos eram propriedades do Estado cedidas aos nobres para o trabalho em suas terras. Um cidadão não-estrangeiro também poderia se tornar escravo de alguém, se adquirisse dessa pessoa uma dívida da qual não pudesse pagar.

Assim, o trabalho passou a ser uma exclusividade dos escravos e dos pequenos camponeses. Então, fica evidente a importância que o trabalho escravo tinha para esses povos, já que ele se tornou a base de suas economias. Para se ter uma idéia dessa importância, basta ressaltar que Atenas chegou ao ponto de ter 20.000 cidadãos, 10.000 metecos (como eram chamados os estrangeiros) e 400.000 escravos, uma média de 20 escravos por cidadão^[1] (levando-se em conta que só eram considerados cidadãos os homens adultos não-estrangeiros).

O chamado modo de produção asiático caracteriza os primeiros Estados surgidos na Ásia Oriental, Índia, China e Egito. A agricultura, base da economia desses Estados, era praticada por comunidades de camponeses presos à terra, que não podiam abandonar seu local de trabalho e viviam submetidos a um regime de servidão coletiva. Na verdade, estes camponeses (ou aldeões) tinham acesso a coletividade das terras de sua comunidade, ou seja, pelo fato de pertencerem a tal comunidade, eles tinham o direito e o dever de cultivar as terras desta.

Modo de produção primitivo

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

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O modo de produção primitivo fora desenvolvido na pré-história, quando o homem ainda não produzia seu próprio alimento, eram nômades, caçavam, pescavam e colhiam e dividiam os alimentos entre sua tribo. Esse modo de produção não incluía a opressão das classes pobres pelas classes mais poderosas, haja vista que ainda não existia a idéia de classes sociais. Com advento da agricultura, os homens começaram a ter noção de território, se tornaram sedentários, e assim sendo, surgiu toda uma divisão de trabalho: uns plantavam, outros trabalhavam nos moinhos, e alguns teriam de defender as terras de outros que também queriam poder usá-las, formando os primeiros exércitos. Com essa nova estruturação de sociedade, surgiram as classes sociais, a exploração de homem pelo homem, as lutas entre tribos, e nessas lutas, os perdedores começaram a virar escravos, aumentando mais ainda a noção de classes superiores e inferiores. Essa nova forma de organizar a sociedade estava centrada na figura de um rei-imperador, que exercia seu poder absoluto através da legitimação da graça divina, ou seja, o próprio deus lhe concedeu a autoridade, portanto, detinha poderes divinos. Essa nova forma de divisão dos modos de produção é denominada de modo de produção asiático, pois ocorreu nos impérios do Oriente Médio antigo, como Egito, Babilônia, Assíria e também na América Pré-Colombiana.

Biografia de Karl Marx

Juventude

• Karl Marx adolescente.

Karl Marx foi o 7º de sete filhos, de origem judaica de classe média da cidade de Tréveris, na época no Reino da Prússia. Sua mãe, Henri Pressburg (1771–1840), era judia holandesa e seu pai, Herschel Marx (1759–1834), um advogado e conselheiro de Justiça. Herschel descende de uma família de rabinos, mas se converteu ao cristianismo luterano em função das restrições impostas à presença de membros de etnia judaica no serviço público, quando Marx ainda tinha seis anos.^[2] Seus irmãos eram Sophie (d. 1883), Hermann (1819-1842), Henriette (1820-1856), Louise (1821-1893), Emilie (adotado por seus pais), Caroline (1824-1847) e Eduard (1834-1837).

Em 1830, Marx iniciou seus estudos no Liceu Friedrich Wilhelm, em Tréveris, ano em que eclodiram revoluções em diversos países europeus. Ingressou mais tarde na Universidade de Bonn para estudar Direito, transferindo-se no ano seguinte para a Universidade de Berlim, onde o filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel, cuja obra exerceu grande influência sobre Marx, foi professor e reitor.^[2] Em Berlim, Marx ingressou no Clube dos Doutores, que era liderado por Bruno Bauer. Ali perdeu interesse pelo Direito e se voltou para a Filosofia, tendo participado ativamente do movimento dos Jovens Hegelianos. Seu pai faleceu neste mesmo ano.^[2] Em 1841, obteve o título de doutor em Filosofia com uma tese sobre as "Diferenças da filosofia da natureza em Demócrito e Epicuro".^[2] Impedido de seguir uma carreira acadêmica,^[3] tornou-se, em 1842, redator-chefe da Gazeta Renana (Rheinische Zeitung), um jornal da província de Colônia;^[4] conheceu Friedrich Engels neste mesmo ano, durante visita deste a redação do jornal.^[2]

Anglicanismo

Os interesses pessoais e políticos motivaram Henrique VIII a romper relações com a Igreja Católica.

Ao contrário dos primeiros movimentos protestantes que tomaram conta da Europa no século XVI, o anglicanismo surgiu em torno de questões que envolviam diretamente os interesses da monarquia britânica. A monarquia Tudor, que na época controlava o trono inglês, buscava meios para reforçar a autoridade real frente à forte influência das autoridades eclesiásticas. Tal disputa se sustentava principalmente no fato da Igreja ter em mãos uma grande extensão de terras sob o seu controle.

Na Inglaterra, o rei Henrique VIII (1491 – 1547) teve grande importância na consolidação da reforma religiosa. Henrique VIII e a Igreja já tinham uma relação pouco harmoniosa quando, no ano de 1527, o rei inglês exigiu que o papa anulasse seu casamento com a rainha espanhola Catarina de Aragão. Henrique VIII alegava que sua esposa não teve condições para lhe oferecer um herdeiro forte e saudável que desse continuidade à sua dinastia.

O papa Clemente VII resolveu não atender as súplicas do monarca britânico. Isso porque o tio de Catarina de Aragão, o rei Carlos V, estava auxiliando a Igreja contra o avanço dos luteranos no Sacro Império Romano Germânico. Inconformado com a indiferença papal, Henrique VIII obrigou o Parlamento britânico a votar uma série de leis que colocavam a Igreja sob o controle do Estado. No ano de 1534, o chamado Ato de Supremacia criou a Igreja Anglicana.

Segundo os ditames da nova Igreja, o rei da Inglaterra teria o poder de nomear os cargos eclesiásticos e seria considerado o principal mandatário religioso. A partir dessa nova medida, Henrique VIII casou-se com a jovem Ana Bolena. Além disso, realizou a expropriação e a venda dos feudos pertencentes aos clérigos católicos. Essa medida fez com que os nobres, fazendeiros e a burguesia mercantil passassem a exercer maior influência política.

No governo de Elizabeth I (1533 – 1603), novas medidas foram tomadas para reafirmar o poder da Igreja Anglicana. Alguns dos traços do protestantismo foram incorporados a uma hierarquia e uma tradição litúrgica ainda muito próximas às do catolicismo. Essa medida visava minimizar a possibilidade de um conflito religioso que desestabilizasse a sociedade britânica. No seu governo foi assinado o Segundo Ato de Supremacia, que reafirmou a autonomia religiosa da Inglaterra frente à Igreja Católica.

entro-oeste

1. 

Luteranismo

O Luteranismo está intimamente ligado a Reforma Protestante encabeçada por Martinho Lutero a partir de 1517.O nascimento do Luteranismo

O Luteranismo e o per se o Protestantismo nasceu através de Martinho Lutero (Martin Luther), nascido em 1483 na cidade de Eislenben, no sul da Saxônia Anhalt - Alemanha. Seus pais eram muito rigorosos com ele e ensinavam que Deus era um "Juíz servero que punia a transgressão de seu povo", bom, este era o ensinamento que a Igreja Católica da época passava aos seus fiéis. No verão de 1505, ao voltar da casa paterna, pela campina Alemã de Erfurt Lutero foi apanhado por uma tempestade e raios caíram bem perto dele, o atemorizando. Assim Lutero faz uma promessa a Santa Ana, de que se saísse vivo se dedicaria totalmente a Deus e se tornaria um monge. Mesmo contrariando a vontade de seu pai, que sonhava que Lutero seria um advogado, em 1507 se tornou monge. Contudo Lutero percebeu que nem tudo o que a Igreja católica da época pregava estava de acordo com a Bíblia, mesmo continuou como monge conquistando vários títulos como Mestre em Artes e Doutor em Teologia. Apartir de 1511 passou a ser padre da paróquia de Wittenber e professor da Universidade da mesma cidade. E foi ali em wittenberg que Lutero pode "Abrir olhos, idealizar mentes e mudar o mundo".

Em 31 de Outubro de 1517, cansado com a venda de indulgências na Alemanha, pregou na porta da Igreja de Todos os Santos do Catelo de Wittenber suas 95 teses sobre Justificação, Salvação e Fé. Nelas também deixou bem claro sua oposição para com os erros da Igreja Católica Romana.

A reação do clero católico romano fizeram delinear mais a doutrina Luterana, rejeitantando a intermidiação eclesiástica pela doutrina do Sacerdócio Universal dos Crentes, e recusando aceitar a Tradição e o Magistério da Igreja Católica Romana, ao invés aderindo somente as Escrituras.

Os Luteranos na Europa

A Igreja Luterana surgiu no centro da Europa, quando a nobreza implementou as reformas de Lutero nas igrejas sob seus controles. Protegido pelo Príncepe-Eleitor Frederico da Saxônia, Lutero faleceu pacificamente em 1546, aos 62 anos. Após sangrentas guerras, no ano de 1555 foi declarada a tão sonhada Paz Religiosa de Augsburg que reconhecia oficialmente a existência de duas Confissões Religiosas na Alemanha - A Católica e a Luterana. A partir daí a Igreja Luterana se expandiu conquistando boa parte da Alemanha e praticamente toda a Escandinávia.

A música luterana

A Igreja Luterana é conhecida mundialmente como a Igreja da Música, ou a Igreja que canta por ter sido a partir dela que o povo passou a cantar. O própio Lutero foi um grande compositor e poeta, sua músicas são entoadas até hoje em todas as igrejas luteranas ao redor do mundo. Além de Lutero, a Igreja Luterana despertou vários outros nomes da música mundial como por exemplo, Johann Sebastian Bach, Ludwig van Beethoven, Paul Gerhardt, entre outros. Atualmente a Igreja Luterana investe em coros e orquestras. Ainda, há um grande número de bandas, principalmente de rock, pop e blues - os estilos mais cultivados pelos jovens Luteranos, principais produtores atuais da música luterana. A Igreja Luterana está se aproximando do seu aniversário de 500 anos de Música, uma data histórica do cristianismo mundial.

As confissões Luteranas

A doutrina Luterana está baseada inteiramente na Bíblia editada como exposição correta das Santas Escrituras nos livros confessionais Luteranos do século XVI, que são:

* Confissão de Augsburg: 1530, a Mágna Carta da Igreja Luterana.

* Apologia: 1531, uma defesa da Confissão de Augsburgo.

* Catecismos Maior e Menor: 1529, as principais doutrinas da fé exposta de maneira simples e concreta.

* Artigos de Esmacalda: 1537, por Martinho Lutero.

* Fórmula de Concórdia: 1577, A confissão que sintetisa várias correntes teológicas dos primórdios do luteranismo.

Todas estas confissões juntamente com os três símbolos da fé: Apostólico, Niceno e Atanasiano foram reunidas em 1580 no Livro de Concórdia que é a coletânea de documentos confessionais da Igreja Luterana.

Luteranismo mundial

Atualmente mundo afora, existem mais de 250 igrejas, distritos e comunidades independentes que se denominam Luteranas. Juntos estes grupos reúnem uma sociedade de cerca de 82,6 milhões de seguidores que se encontram em cerca de cem países.

Atualmente existem cerca de 24,1 milhões de Luteranos na alemanha (30% da população), mais de 20,3 milhões na Escandinava (Europa setentrional) o que representa cerca de 85% da população. Ainda na Região do báltico quase 800,000 pessoas são Luteranas, a Holanda conta com 2,53 milhões de fiéis outros países que sedestacam pelo número elevado de Luteranos são: Eslováquia, Hungria, França, Áustria e República Tcheca, entre outros.

Igreja Evangélica Luterana na América (USA) com 5,0 milhões de membros, a Igreja Protestante de Batak (Indonésia)com 3,0 milhões de seguidores e a Igreja Luterana - Sínodo de Missouri (USA) com mais de 2,5 milhões de fiéis, entre outras. Atualmente os Estados Unidos é o 2º país com o maior número de Luteranos no mundo com cerca de 8,05 milhões de fiéis. a Indonésia conta com mais de 4,3 milhões e a India mais de 1,85 milhões de seguidores. Papuá Nova Guiné é hoje um dos países mais Luteranos do mundo, cerca de 25% da população é Luterana, o que representa 960,000 membros. Através da divulgação e da pregação a Igreja Luterana vem crescendo muito nas áreas originalmente não cristãs, principalmente a região que engloba Ásia e Oceania.

No Brasil: a Igreja Evangélica Luterana do Brasil, com aproximadamente 300 mil fiéis, atua em todoas os estados. Também está formando missionário para atuarem em países de fala e população de língua portuguesa.

A África possui hoje um grande crescimento do luteranismo,são cerca de 10% ao ano, o que reflete a quase um milhão de novos membros por ano. Atualmente este continente soma mais de 15,0 milhões de fiéis. O país africano que conta com o maior número de Luteranos é a Etiópia que registra mais de 4,3 milhões de seguidores. A Tanzania também concentra um elevado número de Luteranos, cerca de 3,5 milhões; seguida por Madagascar com 3,0 milhões. Em porcetagem populacional a Namíbia está na frente sendo um dos países mais Luteranos do mundo com mais de 1,050 milhão de membros, o que significa cerca de 60% da população. Outros países que se destacam no meio Luterano africano são: Nigéria - com mais de 1,5 milhão de membros e África do Sul - com mais de 700 mil, além de outros.

* Europa: 50,15 milhões
* América: 9,6 milhões
* África: 15,2 milhões
* Ásia: 7,65 milhões
o Total no mundo: 82,6 milhões

Países com maioria luterana em números absolutos Alemanha: 24,1 milhões Estados Unidos: 8,05 milhões Suécia: 7,1 milhões

Países com maioria luterana em números relativos Noruega: 90% da população - 3,95 milhões Islândia: 90% da população - 250,500 Finlãndia: 88% da população - 4,57 milhões

Os luteranos no Brasil

No ano de 1532 chegou ao Brasil o primeiro luterano, Heliodoro Heoboano, filho de um amigo de Lutero, que aportou em São Vicente.

As primeiras comunidades inteiras de Luteranos começaram a desembarcar no Brasil apartir de 1824 principalmente em Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro, dessas comunidades surgiram vários sínodos luteranos que foram se aglutinando e hoje formam, especialmente duas igrejas: Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil e a Igreja Evangélica Luterana do Brasil.

O número total de luteranos no Brasil, atualmente, é de aproximadamente 1,067 milhão.

Distribuição de luteranos no Brasil

* Rio Grande do Sul: 529 mil
* Santa Catarina: 260 mil
* Paraná: 91 mil
* Espírito Santo: 85 mil
* São Paulo: 28 mil
* Rondônia: 21 mil
* Minas Gerais e Rio de Janeiro: 17 mil
* Região Centro-Oeste: 26 mil
* Região Nordeste: 6 mil
* Região Norte: 4 mil

Centro-Oeste é umas das cinco grandes regiões em que é dividido o Brasil.

A Região Centro-Oeste é dividida em quatro unidades federativas: Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e Distrito Federal, onde fica Brasília, a capital do país. Com uma área de 1.606.371,505 km², a Região Centro-Oeste é um grande território, sendo a segunda maior região do Brasil em superfície territorial. Por outro lado, é a região menos populosa do país e possui a segunda menor densidade populacional, perdendo apenas para a Região Norte. Por abrigar uma quantidade menor de habitantes, apresenta algumas concentrações urbanas e grandes vazios populacionais.

Entidade

A Contabilidade deve ter plena distinção e separação entre pessoa física e pessoa jurídica. Enfim, o patrimônio da empresa jamais se confunde com o dos seus sócios. A contabilidade da empresa registra somente os atos e os fatos ocorridos que se refiram ao patrimônio da empresa e não os relacionados com o patrimônio particular de seus sócios. Não se misturam transações de uma empresa com as de outra, mesmo que ambas sejam do mesmo grupo empresarial, é respeitada a individualidade.

Segundo a resolução do CFC o artigo 4º prerroga que o princípio da entidade reconhece o Patrimônio como objeto da contabilidade e afirma a autonomia patrimonial, a necessidade da diferenciação de um Patrimônio particular no universo dos patrimônios existentes, independentemente de pertencer a uma pessoa, um conjunto de pessoas, uma sociedade ou instituição de qualquer natureza ou finalidade, com ou sem fins lucrativos. Por conseqüência, nesta acepção, o Patrimônio não se confunde com aqueles dos seus sócios ou proprietários, no caso de sociedade ou instituição. O parágrafo único diz que o PATRIMÔNIO pertence à ENTIDADE, mas a recíproca não é verdadeira. A soma ou agregação contábil de patrimônios autônomos não resulta em nova ENTIDADE, mas numa unidade de natureza econômico contábil.^[2]

Continuidade

Tal princípio diz que a empresa deve ser avaliada e escriturada na suposição de que a entidade nunca será extinta. As Demonstrações Contábeis não podem ser desvinculadas dos períodos anteriores e subseqüentes, a vida da empresa é continuada going concern, até circunstância esclarecedora em contrário. Seus Ativos devem ser avaliados de acordo com a potencialidade que têm em gerar benefícios futuros para a empresa, na continuidade de suas operações, e não pelo valor que se poderia obter se fossem vendidos no estado em que se encontram.

Caso ocorra situação desfavorável a entidade poderá ser investigada pelo conselho de contabilidade, podendo conseqüentemente ser encerrada, terminando suas atividades empresariais.

Obs.: No Brasil, as punições sobre erros e fraudes contábeis se concentram nos administradores e contadores (incluído aqui também os auditores externos). Os contadores, além das sanções profissionais previstas nas normas do CFC - Conselho Federal de Contabilidade, poderão se haverem ainda com punições previstas nos Códigos Penal (Código Penal), Civil (Código Civil) e legislação tributária do Imposto de Renda. O Banco Central do Brasil é quem tem o poder de encerrar atividades das instituições financeiras que causem crimes contra o Sistema Financeiro Nacional.

Oportunidade

Refere-se ao momento em que devem ser registradas as variações patrimoniais. Devem ser feitas imediatamente e de forma integral, independentemente das causas que as originaram, contemplando os aspectos físicos e monetários. A integridade dos registros é de fundamental importância para a análise dos elementos patrimoniais, pois todos os fatos contábeis devem ser registrados, incluindo os das filiais, sucursais e demais dependências de uma mesma entidade. Caso seja tratado um fato futuro, o registro deve ser feito caso exista como provar o seu valor. São os casos de provisões como o de férias, 13º salário, contingências etc.

Registro pelo Valor Original

Determina que os registros contábeis sejam feitos no momento em que o fato ocorra (tempestividade) e pelo seu valor completo (integralidade). Portanto, este Princípio determina que o registro seja feito no momento da transferência de propriedade, através da emissão da Nota Fiscal (oportunidade), e pelo seu valor total (totalidade).

Os elementos patrimoniais devem ser registrados pela contabilidade por seus valores originais, expressos em moeda corrente do país. Assim, os registros da contabilidade são efetuados com embasamento no valor de aquisição do bem ou pelo custo de fabricação (vide contabilidade de custos), incluindo-se, ainda, todos os gastos que foram necessários para colocar o bem em condições de gerar benefícios presentes ou futuros para a empresa; caso ela efetue transações em moeda estrangeira, os valores correspondentes devem ser convertidos à moeda nacional. Exemplo: o contador Sr. Manoel deve registrar os fatos contábeis de encerramento da empresa X, na data de sua ocorrência, de maneira íntegra e tempestiva, para que seus usuários, com base nessas informações, também registrem esses fatos nas suas empresas.

Atualização Monetária

Refere-se ao ajuste dos valores dos componentes patrimoniais, devido à perda do poder aquisitivo num ambiente inflacionário. Portanto, a atualização monetária não representa uma avaliação e sim apenas um ajuste dos valores originais, mediante aplicação de indicadores oficiais, que reflitam a variação do poder aquisitivo da moeda. Serve também para homogeneizar as diversas contas das mais variadas espécies.

No Brasil, com o advento do Plano Real (1994), que vetou a "correção monetária de balanços" houve a mudança da denominação do Princípio. A antiga era "Princípio da Correção Monetária". Também o art. 185 da Lei 6.404/76 já havia sido revogado pela Lei n.º 7.730/89.

Mas apesar da falta de base legal, hoje em dia no Brasil existe uma tensão no meio contábil, entre os órgãos reguladores (CFC e CVM) e a classe, por causa da resolução que admite a correção monetária apenas se a inflação passar de um determinado patamar: se a inflação superar 100% (em 3 anos) haveria a atualização. Na verdade, essa resolução atende ao padrão internacional. Sucede entretanto, que mesmo uma inflação baixa vai distorcer o real valor do patrimônio em poucos anos.

A posição é antiga da classe contábil brasileira, mas é contestada ao não observar o padrão internacional. Porém, no âmbito da Contabilidade gerencial e na análise de balanços em moeda constante, essa informação poderá continuar a ser processada e fornecida aos gestores internos, que podem decidir por comunicar seus resultados ao mercado, se a acharem relevantes.

Competência

"As despesas e receitas devem ser contabilizadas como tais, no momento de sua ocorrência, independentemente de seu pagamento ou recebimento". Este princípio está ligado ao registro de todas as receitas e despesas de acordo com o fato gerador, no período de competência, independente de terem sido recebidas as receitas ou pagas as despesas. Assim, é fácil observar que o princípio da competência não está relacionado com recebimentos ou pagamentos, mas com o reconhecimento das receitas auferidas e das despesas incorridas em determinado período.

Ver artigo principal: regime de competência

• A receita é considerada realizada:
  • no momento em que há a transferência do bem ou serviço para terceiros, efetuando estes o pagamento ou assumindo o compromisso firme de fazê-lo no futuro (exemplo: venda a prazo);
  • quando ocorrer a extinção de uma exigibilidade sem o desaparecimento concomitante de um bem ou direito (exemplo: perdão de dívidas ou de juros devidos);
  • pelo aumento natural dos bens ou direitos (exemplo: juros de aplicações financeiras);
  • no recebimento efetivo de doações e subvenções.

• A despesa é considerada incorrida quando:

• • ocorrer o consumo de um bem ou direito (exemplo: desgaste de máquinas);
  • ocorrer o surgimento de uma obrigação (exigibilidade) sem o correspondente aumento dos bens ou direitos (exemplo: contingências trabalhistas);
  • deixar de existir o correspondente valor do bem ou direito pela sua transferência de propriedade para um terceiro (exemplo: a baixa de mercadorias do estoque quando da efetivação da venda).

Prudência

O princípio da prudência especifica que ante duas alternativas, igualmente válidas, para a quantificação da variação patrimonial, será adotado o menor valor para os bens ou direitos e o maior valor para as obrigações ou exigibilidades. Assim, quando se apresentarem opções igualmente aceitáveis diante dos outros princípios fundamentais de contabilidade será escolhido a opção que diminui ou aumentar menos valor do Patrimônio Líquido.

Baseia-se na premissa de "nunca antecipar Lucros e sempre prever possíveis Prejuízos.